高二语文评课稿(3篇)

第1篇 高二语文《师说》评课稿

高二语文《师说》评课稿

两位老师是基于“议论文教学中学生逻辑思维培养”的课题背景下上的这两堂课，因此两位老师均从如何培养学生的逻辑思维为出发点，思考、设计自己的教学，做了大胆有益的尝试。

王老师从理清文章脉络入手，让学生学习《师说》的论证方法，了解文章的起、承、转、合的议论结构。教学思路清晰，层层落实教学目标，其中对文章中心论点到底是“古之学者必有师”还是“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”的讨论激活了学生的思维，由仿写来引出第二段中三组对比论证的作用也颇具巧思。

赵老师则采用让学生运用逆向推导的方法，从第四段思考韩愈为何要给一个名不见经传的年轻学生写文入手，寻找文章的论点，学习文章层层推进的论证方法，利用“是什么、为什么、怎么办”的议论文经典结构让学生理解文章论证结构，然后在此建构上让学生自选论题，拟出论证提纲。教学设计有新意，讲练结合。

两位老师教学的设计有异曲同工之妙，把教学的点均落在了文章结构的分析上。语文议论文教学中，让学生把握作者论证的思路、文章的脉络，是训练学生的逻辑思维能力的重要途径，这样的设计无可厚非，但这也引发了我的一些思考：

《师说》是古代议论性散文，那么，古代议论性散文是否等同现代议论文。我们用“是什么，为什么，怎么办”的议论文结构分析是否妥当，而“起承转合”虽是古代作文惯用的行文方法，但用在《师说》上是否得宜，因为“转”在《师说》一文中并不明显。古文的`教学应有古文的味道，而如果我们一味强调结构，是否会把古文的韵味丢失。且文言文所体现的思维方式和现代文是否一致，《师说》中的类比论证颇具思维特色，就如《劝学》中的譬喻，《过秦论》中的铺陈，讲出文章特有的思维方式，借一点古人的思维智慧也是对学生思维能力的培养。

逻辑思维培养是一个宽泛的概念，在《师说》中是否只能通过分析文章结构来完成。第三单元教学说明中提到“阅读时多琢磨文章立论的方法，注意其严密周详的论证逻辑，同时还应当有点质疑问难的精神，大胆提出问题，探究问题，从而提高思考能力和议论能力”，王老师教学中对三组对比作用的思考，赵老师教学中对“道”的理解我觉得都是很好的触发学生思维的点，但遗憾的是两位老师都没有过多深入。两位老师教学中都引用了柳宗元《答韦中立论师道书》作为时代背景的解说，那能不能引发学生思考，如果你在当时的背景之下写文章讨论从师的问题，你会如何立论，为什么韩愈要这样立论？三组对比，韩愈为何要选“古之圣人与今之众人”、“其子与其身”、“巫医乐工百师之人与士大夫之族”，不能用其他的吗？文章中韩愈说“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也”，那么，韩愈认为的老师是什么，“道”又是什么，要解的“惑”是关于什么的？引发学生思考的同时也引发学生关注作者写作的针对性，逻辑思维的严密性，以及其中的文化、思想。

两堂课引发我们诸多关于文言文教学的思考，为我们打开了一片思考的天地，交流共进！

第2篇 高二语文《项脊轩志》评课稿

高二语文《项脊轩志》评课稿

马老师的课是一节经过打磨的、成熟的课。20xx年11月26日，在我校举行的洛阳市高一、高二语文教学研讨会上，马老师上了一节观摩课。课题是《祭十二郎文和项脊轩志比较阅读》，经过多次打磨，马老师的观摩课受到全市参会教师的一致好评。这次的展示课马老师从中节选了一部分内容，并进行了优化。从展示出来的课来看，这节课是成功的。

我从以下几个方面对这节课做一点评。

一是语文味在这节课上得到了很好的体现，主要是两个方面。一个是识字，文中含义丰富的文字是文言文教学不可忽略的内容。马老师在黑板上写下了大大的“爨”字，并对其进行了准确的解释，让学生深深记住这个复杂的字。可以说识字、知义仍是我们文言文教学的重点。另一个是诵读。在整体感知文本之后，马老师将重点放在了让学生品味文本语言。断句，齐读，分角色读，让学生在读书中读出字里行间那催人泪下的情感，体会语言文字的魅力。可以说，朗朗的书声，是语文课上最美妙的音符。

二是讲解到位。课堂上，提纲挈领抓住文本“多可喜亦多可悲”，马老师设计了一个主问题，让学生探究“我喜欢——”。学生在问题引领下，很快进入课文，对文中所写喜与悲深入进行了解读。教师对课文的解读深度很大程度上影响学生对课文的理解。千古文人共同的失意悲愤，集中体现在对生活细节的咀嚼体味，换化为项脊轩中的点滴悲情。

三是小组合作模式。课改的导向使小组合作学习成为每节课的`标准配置，马老师把学生分成7个小组，每个小组回答问题计分。很好调动了学生自主学习的积极性，又及时进行了评价。整堂课学生表现优秀，课堂活动活跃，发言积极。可以看到学生表现的出色在于教师的正确引领和积极调动。这一点在分角色朗读环节中表现尤为突出。可以说把课堂还给学生，是课改成功的标志之一。

四是教师的合理参与。教师如何在课堂双主体上体现自己的存在是每一位教师面对的挑战。放任自流，把课堂完全交给学生，显然是不行的。马老师的课，很好解决了这个问题。教师的作用主要体现在在这堂课上的两个方面，一是教学设计，用一到两个主问题引领课堂；二是教学示范，马老师在课堂上的示范写作，赢得了学生的赞叹，更让听课的老师和评委叫好。扎实的基本功和灵活的课堂驾控，是这堂课成功的保障。马老师的课还体现了对话的理念。文本的学习过程是一种对话的过程。学生与老师共同走进文本，去与作者对话，叩开作者的心扉，聆听他的倾诉，感受他的内心世界。同时，师生之间、学生之间，交流和分享阅读心得。

马老师的课还体现了对话的理念。文本的学习过程是一种对话的过程。学生与老师共同走进文本，去与作者对话，叩开作者的心扉，聆听他的倾诉，感受他的内心世界。同时，师生之间、学生之间、生本之间，深入交流、分享。

五是预设过重。一节成熟的课，优点自有多种，不足之处也会有所表现。这节课，教师的预设痕迹明显，课堂上知识点拿捏到位，如让学生在探讨、质疑中自然生成知识会更出色。在课的结尾留下一个问题不解决也未尝不可。

第3篇 高二语文《定风波》评课稿

高二语文《定风波》评课稿

周老师 5月18日亲授的苏轼《定风波》是一堂实实在在让学生有所收获的高效的课。下面从我课堂观察到的三个注重来说一说：

一、注重对学生思维品质的培养。

谨举开课为例。上课伊始，周老师以对联“一门三父子，都是大文豪。诗赋传千古，峨眉共比高”导入，作者介绍独辟蹊径。周老师特别提醒了学生注意“峨眉”，是籍贯将苏氏三父子与曹氏三父子区别了开来。引导学生关注语句中的信息，将学生的思维引向比较、甄别，最终得出了结论，是对学生思维品质的一种培养。这一个环节，学生的思维比较活跃，参与的热情很高，此为教师思维引导与训练之功。

二、注重朗读训练

语文课堂应该书声琅琅。指导学生朗读，在读中思，在读中悟，这是周老师对自己的一大突破，因为周老师本人并不太擅长朗读。而周老师的整堂课，朗读始终贯穿在其中。

记得郑##老师追问过：“今天我将带给学生们什么转变？”郑老师给我们的启示当是： 一堂课是否有效、高效，在于学生有了多大的收获与转变。

在《定风波》的教学中，从一开始学生读得平淡无味，到最后学生读得声情并茂，可以断言，这堂课是成功的，是高效的。学习之前和学习之后，学生所发生的变化就是明证。

让我们来回顾几个精彩片段：

当第一次全班齐读此词后，周老师点评：没找到“同行皆狼狈，余独不觉”的感觉。然后，周老师和同学在一起讨论中确定了“莫听、何妨、谁怕、任”几个字词重读。再请学生朗读时，原来平淡的语调出现了抑扬顿挫。

当学生读“何妨吟啸且徐行”时，语气没有体现出缓急，周老师点拨：有一个词叫“低吟长啸”，我们该怎么读？在周老师的启发下，学生再读时，便有了轻重缓急。

我们常说，“书读百遍，其义自见”，朗读，是抵达作者情感内部的方法。不诵读，无以达其意；不诵读，无以传其情；不诵读，无以会其神。故而我们才要强调诵读的重要作用。整堂课，朗诵贯穿始终，伴随老师的点拨学生对文本情感的理解一步步走向了深入，最终体现在朗读上就是“因情赋声，以声传情”。这也是这堂课留给我印象最深刻的地方。

三、注重学习习惯培养

授课过程中，周老师提醒学生边读边勾画，将写景状物抒情的句子用自己习惯的标号标出来。教学内容不等于教材内容，它还包括方法的'指导、习惯的培养等。和蔼亲切的提醒，给人温馨之感，好习惯就在这样点滴细节中被培养塑造起来。同时，周老师让学生“用自己习惯的标号”还体现出了对学生个性的尊重。原来没动笔的学生在提醒下都拿起了笔，进行了勾画。

根据不能光说好话还要指出不足之处的要求，只好勉为其难，吹毛求疵：

本堂课对诗词的诵读赏析与后面走进苏轼的心境是明显的两大教学版块，个人觉得分割得太清楚，行云流水不够。虽然后者是前面的小结与提升，但个人更喜欢二者交融的境界。能否将“走进苏轼澄明旷达的心境”作为词牌《定风波》副标题，并将“澄明旷达”四个字空出来，待赏析后请学生填空补充？

此外，下阕的处理匆忙了一些，挖掘得没有上阕透彻。在鉴赏下阕时，点一下“也无风雨也无晴”用了象征手法，明白了“风雨”和“晴”的所指，学生是否更容易走进苏轼的心灵世界？

上述看法，仅为一己之见，粗浅鄙陋，不当之处，请师父和兄弟姐妹指正。

实事求是地说，这是一堂有效、高效的课，师父要求“批得体无完肤”，实在是做不到。